Die Diskussion über unerwünschte Nebenwirkungen des gemeinsamen Unterrichts von Buben und Mädchen begann bereits in den späten 80iger Jahren: Anlass dafür waren Untersuchungen an deutschen Universitäten über den Studienverlauf von Frauen in naturwissenschaftlich-technischen Fächern. Diese verblüfften vor allem wegen eines Nebenergebnisses: Nicht der ermittelte (niedrige) Anteil der Frauen in diesen Studiengängen überraschte, sondern die Tatsache, dass ein relativ hoher Anteil der Studentinnen der naturwissenschaftlich-technischen Fächer aus Mädchenschulen kam. Daraus wurde sehr schnell die Schlussfolgerunggezogen: Mädchenschulen förderten bei ihren Schülerinnen ein breiteres Interessenspektrum.
Im Gegensatz dazu würde in den koedukativen Schulen der Unterricht in den Fächern Mathematik, Physik, Chemie und Informatik als Folge subtiler psychologischer Prozesse sehr bald eine Domäne der Buben. Für Mädchen würden sich daraus späte Benachteiligungen bei der Berufs- und Studien-wahl ergeben.Daraufhin gab es teilweise die gesellschaftliche Forderung, wieder verstärkt Mädchenschulen einzurichten, um solche Benachteiligungen für die Schülerinnen zu vermeiden.
Wissenschaftliche Erkenntnisse „Trennen oder Nicht-Trennen“:
Es stellt sich hier die Frage, ob eine Rückkehr zu monoedukativen Schulen wirklich helfen würde, Geschlechterdifferenzen abzubauen oder gar zu nivellieren. Aufgrund der wenig einheitlichen Ergebnisse der Forschung auf diesem Gebiet, die sich vorwiegend mit dem Phänomen der „Mädchenschule“ befasste, kann hier keine abschließende Antwort gegeben werden. Mädchenschulen scheinen jedoch im Vergleich zu koedukativen Institutionen ein unterstützendes Umfeld bereitstellen zu können und das Selbstbe-wusstsein der Schülerinnen zu stärken.
Der Erfolg von Mädchenschulen hängt sicherlich davon ab, inwieweit eine gezielte Mädchenförderung gelingt: In ihrer jüngst veröffentlichten Studie zur „Schulkultur an Mädchenschulen“ kommt Frau Professor Herwartz-Emden u.a. zu dem Ergebnis,„dass es nicht ausreicht, einen Mädchenschulkontext auf Organisationsebene einzurichten, er muss inhaltlich gefüllt werden bzw. ein adäquates Modell der Geschlechtersozialisation und ein geschlech-tersensibler Verhaltenskodex sollten diesem Kontext zugrunde liegen.
“Es darf aber nicht vergessen werden, dass Koedukation Schülerinnen und Schülern soziale Erfahrungen ermöglicht, die für ihren späteren Werdegang äußerst nützlich sein können. Der koedukati-ve Unterricht hat maßgeblich dazu beigetragen, dass Mädchen im Umgang mit Buben heutzutage in aller Regel mehr Selbstbewusstsein an den Tag legen und unbefangener sind als früher.Ein weiterer häufig diskutierter Ansatz im Zuge der Forderung nach „reflexiver Koedukation“ ist der zeitweise geschlechterseparierte Unterricht für Mädchen und Buben in ausgewählten Fächern. Dass diese Form des Unterrichts – zum Teil in Verbindung mit einer mädchengerechten Ausrich-
tung der Inhalte – einen positiven Effekt für das Selbstkonzept und die Interessenentwicklung der Schülerinnen hat, ist in der deutschsprachigen Forschungsliteratur inzwischen relativ gut belegt. (Herwartz-Emden: Mädchenschulen zwischen Traditionalismus und Emanzipationsanspruch S. 344).Vor allem die mit den Geschlechterrollen verbundenen Zwänge kommen in getrennten Gruppen weniger zum Tragen.Allerdings ist hier nicht zu unterschätzen, dass Mädchenkurse schnell als nachrangig und qualitativ weniger wertvoll angesehen werden können: Getrennter Unterricht hat keineswegs nur positive Momente, sondern auch negative Rückwirkungen wie die Verstärkung von Vorurteilen. Bei einer zeitweiligen Geschlechtertrennung im Unterricht ist zu bedenken, dass es für die Entwicklung des Selbstbewusstseins der Mädchen wichtig ist, die eigenen Leistungen mit denen der Buben vergleichen zu können und so Sicherheit darüber zu ge-winnen, dass ein „Mädchenprogramm“ genausoanspruchsvoll ist, wie der koedukative Normalunterricht. Mädchen registrieren seismographisch empfindlich die mehr oder weniger subtilen Hinweise, die ihnen weniger Interesse, geringere Vorerfahrungen oder gar niedrigere Leistungsfähigkeit auf bestimmten Gebieten zuschreiben. Eine phasenweise Geschlechtertrennung im Unterricht bzw. in einigen Fächern) erscheint als nur dann sinnvoll und Erfolg versprechend, wenn sie über die organisatorische Sortierung der Kurse und Jugendlichen hinaus auch methodisch-didaktisch betreut wird. Die Initiative für einen zeitweise geschlechterseparierten Unterricht für Mädchen und Buben sollte aus dem Lehrerkollegium kommen; auf dem Verordnungsweg lässt sich ein solches Engagementnicht sicherstellen. Schulen können darüber eigenständig entscheiden, wobei die organisatorischen und stundenplantechnischen Herausforderungenbei der Umsetzung hier keineswegs zu unterschätzen sind.
Problemstellung im Schulalltag:
Trennen oder Nicht-Trennen ist eine systemischeFrage, die in ihrer Wirkung meist überschätzt wird. Im Schulalltag der koedukativen Schulen kommt es vielmehr auf den Umgang mit folgender Problemstellungen an:
•Wie steht es um die Beteiligung von Buben und Mädchen am Unterrichtsgeschehen?
• Sind die Interaktionen eher gleich verteilt, oder erhält die eine Gruppe mehr Aufmerksamkeit durch die Lehrkräfte als die andere?
• Wird die mündliche Beteiligung auch als Übungssituation für öffentliches Sprechen betrachtet? Werden Mädchen und Buben dabei gleichermaßen gefördert?
• Werden im Unterricht fach- und sachbezogene Interessensunterschiede von Buben und Mädchen manifest? Wenn ja, wie können Lehrkräfte darauf rea-gieren?
•Wie werden die Akzente im Schulleben gesetzt? Sind die Lasten der Gestaltung des Schullebens einigermaßen gleich verteilt? Die pädagogischen Handlungsfelder liegen also in erster Linie im Bereich der
o unterrichtlichen Interaktionen,
o in der Entwicklung von Selbstvertraueno sowie in der fachlichen Interessensbildungund der Gestaltung des Schullebens.
Im Folgenden werde ich auf diese Handlungsfeldernäher eingehen: Interaktionen.
Empirische Studien kommen – im Wesentlichen übereinstimmend – zu den Ergebnissen, dass Lehrkräfte Buben mehr Aufmerksamkeit schenken als Mädchen. Die stärkere Zuwendung zu den Buben beschränkt sich den Beobachtungen zufolge nicht nur auf das Aufrufverhalten der Lehrkräfte. Buben erhalten auch mehr Lob, mehr Tadel und mehr Ermahnungen wegen mangelnder Disziplin als Mädchen. Mädchen werden häufig gezielt zur Aufrechterhaltung der Disziplin eingesetzt, ohne dass ihnen dies als besondere Leistung angerechnet wird. Über ein unterschiedliches Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern wird spekuliert; es gibt dafür aber keine sicheren Belege. Wie bei allen empirischen Befunden, die auf Durchschnittswerten ba-sieren, gilt auch hier, dass die individuellen Werte stark streuen und es dabei zu großen Überlappungsbereichen kommt. Klassen derselben Jahrgangsstufe mit ähnlichen Buben- bzw. Mädchenanteilen können durchaus unterschiedliche Interaktionsmuster aufweisen. Lehrkräften wird hier häufig empfohlen, bei stärkeren Unterschieden in der Unterrichtsbeteiligung von Buben und Mädchen im Sinne einer ausgleichenden Gerechtigkeit gegenzusteuern.Viele Erfahrungen zeigen jedoch, dass der Versuch einer „gewaltsamen Egalisierung unterschiedlicher Verhaltensweisen“ wenig sinnvoll ist:
Sowohl Schüler als auch Schülerinnen würden dieses Lehrerverhalten als ungerecht empfinden und auch der Lehrkraft Parteilichkeit vorwerfen. Bewusste Koedukation verlangt andererseits, dass das Erziehungsziel in „partnerschaftlichem Umgang der Geschlechter miteinander“ auch in demichtigen Bereich der unterrichtlichen Interaktionen angestrebt wird. Dies kann aber nicht schematisch mit einer Stoppuhr oder starren Regelungen erfolgen, sondern eher durch
o eine subtile Steuerung des Unterrichtsgesprächs,
o die ganzheitliche Vermittlung von Unterrichtsinhalten,
o die Thematisierung der Lebenssituationen von Männern und Frauen,
o die Thematisierung des geschlechtstypischen Rollenverständnisses,
o der Anknüpfung an die Lebenswirklichkeit von Buben und Mädchen,
o eine differenzierte Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen und
o durch eine bewusste Gestaltung des Schullebens.
Es gibt begründete Vermutungen, dass die Mädchen bei sozialkommunikativen und kooperativen Lernformen, z. B. Partner- und Gruppenarbeit,besser zum Zuge kommen. Aber auch diese partnerschaftlichen Lernformen führen nicht automatisch zu einer ausgeglichenen Beteiligung. Die weniger lehrerzentrierten Unterrichtsformen können vielmehr nur dann ihre volle Wirksamkeit entfalten,wenn auch große Sorgfalt auf eine gute organisa-torische Vor- und Begleitarbeit gelegt wird. Dazu gehören vor allem die Zusammensetzung der Gruppen und die Art der Interaktion nach Beendigung einer solchen Phase kooperativen Lernens. Diese mit der Koedukation verbundenen pädagogischen Chancen lassen sich am besten realisieren, wenn bei der Klassenbildung das Geschlechterverhältnis einigermaßen ausgewogen ist.
Entwicklung von Selbstvertrauen:
Ein weiteres pädagogisches Handlungsfeld ist die Entwicklung von Selbstvertrauen:
Mädchen erleben die Phase der Adoleszenz im Vergleich zu Buben stärker als Destabilisierung wie Klaus Hurrelmann bereits 1991 aufzeigte: D.h. dass Mädchen viel stärker von psychosomatischen Beeinträchtigungen durch Alltagsstress betroffen sind als ihre männlichen Altersgenossen. Buben
ignorieren häufiger die Signale von Körper und Seele und registrieren später als Mädchen, wenn überhaupt, dass sie sich in einer Überforderungssituation befinden. Das Forscherteam um Hurrelmann bemerkte bei den Mädchen ein vergleichsweise geringeres Gefühl von Selbstwert und Selbstbewusstsein. Gerade dies kann möglicherweise der Hintergrund dafür sein, dass Mädchen vor allem in Anspannungssituationen Probleme in sich „(hinein)fressen“, während Buben viel stärker mit extrovertierten Handlungen nach außen reagieren. Buben gesteht man das entlastende Ausleben von Zorn und Wut eher zu; den Mädchen viel weniger.
Im schulischen Kontext spielt das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit eine wichtige Rolle. Dieses ist im Durchschnitt bei den Mädchen schwächer ausgeprägt als bei den Buben. Die Differenz zwischen Buben und Mädchen nimmt im Laufe der Schulzeit eher zu. Dabei sind gute Noten ein we-sentlicher Faktor für die Entwicklung von Selbstvertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit. (Horstkem-per M.: Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen, Weinheim, 1987) Buben scheinen jedoch Erfolg und Anerkennung inder Schule leichter und besser umzusetzen als Mädchen und lassen sich durch Misserfolge auch weniger schnell entmutigen. Nach Frau Professor Marianne Horstkemper erklärt sich dies so: “Die mit der weiblichen Geschlechtsrolle verbundenen Erlebnisse von Nachrangigkeit scheinen die positive Wirkung des Schulerfolgs zumindest teilweise zu unterlaufen. Dagegen können sich bei Jungen gute Leistungserfolge und positive gesellschaftliche Bewertungen der männlichen Rolle gleichgerichtet er-gänzen.“ (Horstkemper M.: Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen, Weinheim, 1987) Für die unterschiedliche Entwicklung des Selbstvertrauens in die eigene schulische Leistungsfähigkeit gibt es aber auch eine andere Erklärung: Die Mädchen gelten tendenziell als fleißig und ordentlich und werden auch häufig dafür gelobt, seltener für fachliche Leistungen. Bei Versagen wird ihnen eher mangelndes Vermögen unterstellt („Du hast dich zwar angestrengt, aber es reicht nicht!“).Von den Buben wird vor allem in mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereichen mehr Leistung erwartet. Sie erhalten hier öfter eine positive Rückmeldung für eine gute fachliche Leistung. Bei Versagen wird dagegen eher Faulheit und mangelnder Wille unterstellt („Du könntest, wenn du nur wolltest!“).Mädchen gereicht manchmal zum Nachteil, dass sich aktives Leistungs- und Konkurrenzverhalten
im Unterricht schwer mit der traditionellen weiblichen Geschlechtsrollennorm vereinbaren lässt; Passivität und das Setzen auf erotische Ausstrahlung durch Weiblichkeit vertragen sich schlecht mit aktivem Lernverhalten und sprachlich-intellektueller Selbstdarstellung. Einzelbeobachtungen bestätigen immer wieder, dass intelligenteMädchen in einem als Bubendomäne angesehe-nen Fach wie Physik die eigene Leistung manchmal bewusst zurücknehmen, um nicht an Weiblichkeit zu verlieren.Die Befunde zur Entwicklung des Selbstvertrauens weisen auf starke außerschulische Einflüsse hin.
Dennoch hat die Schule für die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen eine wichtige Verantwortung. Diese kann am besten durch eine sensible Selbstkontrolle der verbalen und non-verbalen Rückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler realisiert werden. „Nehmt Euch ein Beispiel am Fleiß der Mädchen!“ ist eine möglicher-weise gut gemeinte Bemerkung; den Schülerinnen wird sie bei der Entwicklung des Selbstvertrauens in die eigene Leistungsfähigkeit aber kaum helfen. Hilfreich für die Entwicklung des Selbstvertrauens der jungen Menschen ist eine bewusste Förderung des „öffentlichen Sprechens“ im Fachunterricht:
die Fähigkeit:
o Standpunkte präzise zu formulieren,
o auf den „Punkt“ zu bringen,
o rhetorisch geschickt vorzutragen
o und in einer Diskussion argumentativ durch -zuhalten ist eine wichtige Voraussetzung für spätere Erfolge in Studium und Beruf sowie im Bereich der persönlichen Lebensführung. Diese Fähigkeiten erfordern ein kontinuierliches Training über viele Jahre hinweg. Die Schule sollte darauf achten, dass auch die zurückhaltenden Jugendlichen entsprechend gefördert werden.
Interessen
Interessenbildung ist eine zentrale Aufgabe schulischer Bildungsbemühungen. Interessenunterschiede zwischen den Geschlechtern entwickeln und vergrößern sich im Laufe der Schulzeit. Dies weist auf Einflüsse der Schule hin, welche dieSchülerinnen und Schüler mit einer Vielfalt von In-haltsbereichen erstmals konfrontiert oder vertrautmacht. Es stellt sich daher die Frage, inwieweitSchule in gleicher Weise Mädchen und Buben unterstützt und unterstützen kann, Interesse an den verschiedenen Fächern zu entwickeln.
Forschungsergebnisse in diesem Bereich besagen, dass Interessenunterschiede nicht entschei-dend durch das (biologische) Geschlecht determiniert sind. Sie können also pädagogisch beeinflusst werden, z. B. durch einen an den Interessen von Buben und Mädchen orientierten Unterricht. Ein solcher „interessensorientierter Unterricht“zeichnet sich wie folgt aus:
o er beachtet die Kontexte, in denen die Inhalte stehen,
o er richtet sich nach den (unterschiedlichen) Lebenszusammenhängen von Buben und Mädchen,
o er schafft Identifikationsmöglichkeiten durch die Präsentation geeigneter Vorbilder und
o er orientiert sich am Ideal der Ganzheitlichkeit, z. B. durch Bezüge zur Umwelt, zum menschlichen Körper und zu handelnden (lebenden oder historischen) Personen. Für den Bereich der „harten“ Naturwissenschaften hat der Didaktiker Martin Wagenschein formelhaft kurz festgestellt: „Wenn man sich nach den Mädchen richtet, dann ist es auch für die Jungen richtig, umgekehrt aber nicht.“
Nachdem die Berührung mit naturwissenschaftlichen Inhalten vorrangig über den schulischen Kontext verläuft, können die Bemühungen der Schule, die Naturwissenschaften den Mädchen „schmackhaft“ zu machen, durchaus erfolgversprechend sein.
Ungleich schwieriger verhält es sich zu den Lernbereichen, in denen Buben spezifischer Förderung bedürfen. Das gilt vor allem für die Lesekompetenz. Die mangelnde Bereitschaft zum Lesen, die weitreichende Konsequenzen für den Lernprozess in der Schule hat, ist auf eine Vielzahl von Faktoren zurückzuführen, die nur zum Teil dem Einflussbereich der Schule unterliegen. Um die Lesebereitschaft zu fördern, wurde versucht, z,B. im Lehrplan der Hauptschule sowie der Realschule und des Gymnasiums durch die Aufnahmevon Sachbüchern und Abenteuerliteratur in die Lektüreempfehlung Ansätze für eine gezielte Leseförderung von Buben zu schaffen. Aufgrund der Bedeutung der bubenspezifischen Leseförderung wurde am Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung aufgrund eines Beschlusses der Kultusministerkonferenz ein Konzept für Deutsch (Lesen und Schreiben) als Aufgabe aller Fächer erstellt. Es geht darum, Beispiele für gute Praxis in den Kernbereichen der Leseförderung als Aufgabe aller Fächer zu sammeln, zu
sichten, zu überarbeiten, ggf. neu zu entwickelnund nach einem einheitlichen Muster zu publizieren. (Ab 2008 soll es in enger Zusammenarbeit mit anderen deutschen Ländern umgesetzt werden.) Lassen Sie mich noch einen Aspekt in diesem Zusammenhang aufgreifen. Für das „Versagen“ der Buben wird vielfach die Feminisierung der Pädagogik vom Kindergarten bis zur Schule als Ursache genannt: Der hohe Frauenanteil in vielen Lehrerkollegien vermittle eine zu einseitige Lebenswelt und berücksichtige die Interessen von Buben zuwenig. Zudem würden den Buben – nicht zuletzt aufgrund der geänderten Familienstrukturen (Zahlder Alleinerziehenden) die männlichen Vorbilder fehlen.In der Tat ist der Anteil der Frauen im Lehrberufseit 1960 bundesweit und über alle Schulartenhinweg von 38 % auf inzwischen 67% gestiegen(Grundschule 85%), jedoch ergibt nach Frau Pro-fessor Heinzels „die Forschung keinen Anlass, das unbestreitbare Schulversagen vieler Jungen als Feminisierung des Lehrberufs zu bestimmen.“(Heinzels, Vortrag Universität Würzburg, 2006) Lehrerausbildung/LehrerfortbildungDie Auseinandersetzung mitgeschlechtsspezifischen Aspekten des Unterrich-tens und Erziehens ist im übrigen sowohl in der Lehramtsprüfungsordnung I(LPO I) als auch in der Zulassungs- und Ausbildungsordnung für das Lehramt an Grundschulen und das Lehramt an Hauptschulen (ZALGH) verankert. Auch der Lehrplan der Fachakademien für Sozialpädagogik zurAusbildung von Erzieherinnen und Erziehern sieht solche Inhalte vor.